引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方

作者:湯飛平    發布時間:2016/4/7    瀏覽:273
引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方
原創 2016-03-25 余黨緒 
一、語文教育必須走出價值迷戀和知識膜拜的雙重誤區,構建以表達能力與思維方式的培育為導向的現代語文教學體系
  在跟大學中文系老師交流的時候,他們經常有一句話:“中學生到了大學之后,我們要做的第一件工作就是清掃,要把中學語文教育的痕跡給格式掉”。我感覺到,說這話的大學老師與聽這話的中學老師,我們都有一種苦澀感。如果十幾年的基礎教育,到了大學就要被格式化,這對我們辛勤的付出是一種否定,某種程度也是對中學教師尊嚴的一種否定。
   我非常贊賞批判性思維與創新指導委員會這個學術機構的戰略眼光,從起步階段就能把自己的關注點投向基礎教育。在昨天和今天的學術報告中,我聽到好幾位專家都曾經表達過同樣的想法,批判性思維的教育,應該從小孩子抓起,借用鄧小平的話就是要從娃娃抓起。我在這里表達對各位的敬意。
過去十幾年來,我一直在中學探索批判性思維的教學,這個過程是一個不斷自覺自省的過程。一開始是朦朧的,慢慢的就意識到這是一個必須自覺的、用心做的工作,在這個過程中我積攢了大量的案例,有成功的,但更多的是失敗的,有符合批判性思維基本原理的,但也可能跟批判性思維的嚴謹體系是有沖突的。
我今天發言的題目叫“引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方”。做這樣一個判斷,需要膽量。為什么?語文教育的痼疾,難道就靠批判性思維?下面我做一些介紹和分析,我們看一看,是否合乎事實,是否合乎道理?
首先,語文教育必須走出價值迷戀和知識膜拜的雙重誤區,構建以表達能力與思維方式的培育為導向的現代語文教學體系。
新中國成立之后,語文教育始終在兩個極端搖擺。搖擺的結果,就是語文教育往往是在“進一步,退兩步”的怪圈里循環。
   1. 圖解文件階段。上世紀70年代末,改革開放初期,我們的語文教學基本上停留在機械的政治響應階段。中央文件出來以后,我們的高考作文或者我們的教學,就是圖解文件精神。
   2.道德說教階段。這是政治響應的升級版。
   3.知識泛濫階段。后來發現道德說教很空洞,給語文教育帶來的損害是難以估量的,于是就走到另外一個極端——知識泛濫。如果說空洞的道德說教不是語文的話,那什么才是語文呢?于是大家把眼光轉向我們所熟悉的八個字“聽說讀寫、語修邏文”。我們把系統的、有價值的東西零碎化,碎片化,于是教學和考試進入了知識泛濫的階段。
   4.人文精神階段。到上個世紀末,知識的碎片化和題海戰術到了不顧常識、天怨人怒的地步,全社會都幾乎難以容忍,開始倡導人文精神。
   5.人文性如何落實,如何滲透到閱讀與寫作中去?很遺憾,人文精神很有感召力,但落實卻少有成效。課堂教學在高喊了一段時間的人文高調之后,迅速的陷入失落與彷徨。既然這條路還是走不通,我們還是回到“聽說讀寫、語修邏文”吧?于是“碎尸萬段”式的閱讀教學又重新回來了。只是,這一輪回潮更為可怕,以前躲躲閃閃教的還是“知識點”,現在干脆大大方方,教的是“考點”了。語文教學成了眾多考點的聯合體,這是件非常悲哀的事情。
可以發現,我們的語文教學老在兩個極端跳躍。當我們在看重價值理念的時候,我們熱衷于空洞的、抽象的教條主義式的灌輸;當我們覺得這條路走不通的時候,我們就跳到另外一個極端,熱衷知識的灌輸與無休止的訓練。其實,何止知識與價值是這樣?工具性與人文性也是這樣,似乎一強調工具性就削弱了人文性,一高揚人文性,就貶低了工具性。再如,語文到底是理性抽象的,還是感性直覺的?簡單的二元對立的觀念真是深入人心了。
為什么我們總也在兩極之間跳個不停?
我一直希望找到一個東西,能夠把這種所謂的兩極連接起來,能夠貫穿,能夠打通,能夠上下整合。十年前,眼見語文教學亂象叢生,我就開始思考這個問題。正是在這個過程中,我慢慢發現了“批判性思維。當然,為了在中小學做得更方便,更少阻力,我換了一個詞:“思辨”。《禮記》講“博學審問,慎思明辨”,這是個很中國的詞匯,能夠為大眾理解和接受。今年高考之后,“思辨”一時間成為中小學語文教育的熱點。雖然大家講的是“思辨”,但我發現很多人其實已經直接或間接的觸及到批判性思維的問題。
為什么語文教學像墻頭草一樣搖擺不定?除了社會政治與文化的因素,與語文教育缺乏學術理性和思想文化資源也有關。加上應試教育的推波助瀾,語文教育變得很膚淺,有點“四不像”的意思。20年前我研究生畢業,在上海我也算是第一個真正在講臺上給中學生上語文課的文學碩士。我面對的第一個問題,就是將做研究生階段得到的學術信息轉化為教學內容。比方魯迅的《祝福》,20年前我們的中學語文還在講階級斗爭。雖然已經改革開放了,老師講課的時候不直接提“階級斗爭”這樣的詞了,但他講魯四老爺的時候,用的是是階級斗爭那一套。祥林嫂的悲劇命運到底是誰造成的?老師很肯定的告訴你,罪魁禍首就是魯四老爺,因為他是一個地主。明明魯迅沒有這個意思,明明小說中的魯四老爺雖不可愛但也不算是惡霸,但老師就是不講道理,說魯四老爺代表了政權與族權,造成了祥林嫂的死亡。我不同意,我開了一節課,題目就叫“誰殺死了祥林嫂”,起了爭議。我的理解很簡單,誰殺死了祥林嫂?學生讀了小說,都知道不是某個具體的人殺死了祥林嫂,是莫名其妙的、看不見摸不著的社會文化與心理氛圍殺死了祥林嫂,某種程度看甚至是她自己殺死了自己。背后的推手是誰?是文化觀念,以及傳統社會在道貌岸然的文化觀念背后藏藏得更深的功利主義追求。所以,祥林嫂一面要履行禮教對婦女的苛刻要求,一面又成了婆婆們牟利的工具。這樣的處境之下,她能不死嗎?
學生其實是能理解這些的。作為一個老師,你就是要想辦法讓學生把一個很難理解的東西理解到。我覺得我是有這個才能的,但如果周圍的環境不給你教學的自由,考試不給你教學的自由,你這樣教,學生考試老是被否定,教師也就很難有所作為了。
思想與學術的新鮮資源不能迅速的進入中學教學,缺乏學術理性的語文自然難有自身的獨立。更不要說功利主義、科學主義對我們語文教育的侵蝕和掠奪了。結果,語文忽東忽西,成了個誰也說不清的東西。即便在今天,情況依然嚴峻。語文更像是一個鬧市,各種商販都在其中吆喝叫賣。用魯迅的話,叫做“城頭變換大王旗”。口號很多,流拍很多,新名詞很多。文化語文,自然語文,國學就是語文,甚至有人呼吁取消現代文只教文言文,有人鼓吹語文就是文學。我想用哈耶克的兩個詞來概括語文教育現狀,那就是“致命的自負”和“知識的僭妄”。
每一個改良的初衷都值得我們尊重,每一種思考都值得我們思考,但如果我們回到語文教學最原初的狀態,語文究竟是要干什么呢?我覺得,不過是要讓每一個中國人說好中國話,理解中國人的思維方式,學習中國人為人處世的態度與觀念而已。 
這是我提出引入批判性思維的教學的大致背景。
 


二、我的改進之道:引入批判性思維教學,給學生一點點學術訓練
在多年的探索和思考中,我把“批判性思維”定義為三個方面:
首先,批判性思維在中小學教育里,應該培養學生具備尊重、理解和包容的現代公民人格;第二,應該培養學生追求合理、公正和創新的現代思維方式,這意味著批判性思維不光有價值性,還有工具性的一面;第三點尤為重要,就是通過文本解讀培養學生追求事實、邏輯和情理相統一的思維技能。
我的批判性思維是滲透在語文教學中,滲透在讀寫訓練當中。我教的是語文,而不是批判性思維,我更多滲透。
我的閱讀我稱之為“思辨性閱讀”,我的寫作我稱之為“基于公民表達的寫作教學”。
第一個是閱讀。語文教學閱讀,特別是高中語文閱讀,我概括為四個方面:量少、質次、結構畸偏、教學效能低下。“量少”顯而易見,第二是“質次”,那些課文學生一眼就可洞穿,感情宣泄甚至是泛濫的多,有點文化思考,有點思想內涵,有點學術色彩的文章少之又少。第三是“結構畸偏”,現代文和文言文、長文和短文、理性見長的文章和情感見長的文章,其實都是一個比例問題,而不是一個你死我活的問題。高中生多在16—18歲,正是其建構理性能力和批判性思維的關鍵時期,錯過了這個階段,這個人恐怕一輩子就靠稀里糊涂的感覺,靠自己難以約束和調節的情感,靠一些非理性的東西去應對生活,他就不可能成長為健康的現代公民。最后一個是“教學效率低”,這個幾乎不言而喻。
針對這樣的情況,我在閱讀教學過程中,首先在讀物的內容上進行改組和革新。
比如我的“萬字時文”閱讀,現在推廣的學校很多。我們的學生整天讀的都是短文,都碎片,都是情感兮兮的美文,雞湯文章,文章短,內容淺顯,而且兩三千字的文章,很難訓練學生形成嚴密的思維能力和精確的思維品質。 雖然說讀什么東西都可以有用,但作為一種教學行為,首先還是要選擇最能產生效益的東西,所以我選擇“萬字長文”。我的選文標準有三個:思想認知上高于學生,文化視野上寬于學生,寫作技能上能給學生以啟發。
內容重組的另一種,就是將大量的經典名著引入教學,我現在羅列的九本書都是我的教學內容。我的理念是把經典閱讀和生命成長結合起來。
除了內容,在閱讀教學中我注重方法的改進與過程的設計。我將思辨閱讀按照讀物的特點,分為三個層次:
一是單篇課文的思辨性閱讀,比如我給大家提供的《廉頗藺相如列傳》。對藺相如完璧歸趙,傳統的理解,也就是司馬遷的理解,美譽他公忠體國、智勇雙全。但宋朝的司馬光、楊時和明朝的王世貞,都認為是個冒險家。這些觀點彼此矛盾,但都有合理之處。如何來解決和解釋這些矛盾呢?
現在的課堂教學強調發散、多元,這個是對的,但公說公有理,婆說婆有理,結果必然是大家都沒理。關鍵得把公婆合在一塊,那才可能找到一個相對適中、合理的道理。所以,我在教學中非常強調得出自己的結論,這也是我在教學設計中最看重的關鍵環節。比方藺相如,如果引入對當時文化環境的考察,對當時讀書人功名心理的理解,解釋這些矛盾并不困難。再如我曾引導學生讀《三國演義》,易中天講他寧愿喜歡曹操這個“真小人”,也不喜歡劉備這個“偽君子”。這個就有深究的必要。“真小人”完全不顧廉恥,完全不顧底線,完全沒有道德忌諱,他再“真”也不可愛,相反倒很可怕,你看曹操,殺人放火理直氣壯。而“偽君子”呢,不管多“偽”,他都還有一個道德底線。一旦觸摸了這個底線,他就覺得羞恥,他才變著花招來掩飾自己。通過這樣的辨析,學生也就理解了“真小人”和“偽君子”絕不像易先生講的那么簡單。那么,如何結論呢?這不僅訓練了思維的嚴密性,也同時訓練了表達的嚴謹性。
   第二類是文章的比較、延伸、對立的閱讀,我稱之為“整合性閱讀”,在整合中訓練學生的批判性思維。我將《未經省察的人生沒有價值》與《司馬遷,在生與死面前》給學生閱讀。蘇格拉底完全可以活下來,但是他選擇死;司馬遷按當時世俗的觀點應該自殺,但他選擇了茍活。兩個人的人生形態不一樣,但他們有一個共同的生命態度,那就是他們把生死本身看得比生命價值輕。通過整合性的閱讀,學生的思維與表達都得到了具體的、有效的訓練。
當然還有一部完整作品的批判性閱讀。比如《水滸傳》的閱讀。去年我和黃玉峰老師討論“林沖是不是英雄”的問題,就源起我的一節《水滸傳》的閱讀課。再如《哈姆雷特》,他是不是“語言的巨人、行動的矮子”?這個討論也挺有意思,專家可能覺得這不是問題,但對中學生這就是個問題。如何理解哈姆雷特?我們是要那種莽撞的、魯莽的、把復仇當做人生最高價值的人,還是思考自己的責任和擔當的理性的人?這就是哈姆雷特憂慮與彷徨的原因。
我將“批判性思維”引入寫作教學,稱之為“基于公民表達的寫作教學”。有專家批評我們的作文是無法、無序、無效,是“三無”產品,我開始覺得這說法很對,但經過思考,我發現沒有說到根子上。無法、無序、無效是一個偽命題。事實上,我們的寫作教育是有法的,也是有序的,至少成熟的老師肯定有自己的“序”,也不可能是無效的。我覺得另一個“三無”才是致命的。這個“三無”,首先就是“無價值追求”。寫作到底為了什么?寫作就是寫一篇文章?成為寫手?作家?詩人?其實,基礎教育階段的寫作教學,歸根到底是為了學生的成長,因此,寫作教學必須考慮育人與成長的問題。第二,寫作教學總也在回避現實問題,回避正在發生的生動活潑的現實,引導學生寫一些不痛不癢的高談闊論。比如“先天下之憂而憂,后天下之樂而樂”。這不是在引導學生走向假大空嗎?南京一張報紙上,有一個驚悚的新聞標題,說一篇文章寫死了幾十萬人。這是啥題目?就是高考題“堅韌,我追求的品格”,于是學生都編造這個死了那個死了甚至爹媽都死了。第三是“無創造”。盡管幾十萬學生寫一個題目,要求寫出個性很難,但現在,沒有個性已經達到非常嚴重的程度。這就值得關注了。
我覺得這個“三無”才是語文教學最嚴重的問題,是我們應該正視的問題。
怎么解決?
首先,寫作要以培養公民的表達意識與能力為宗旨。寫作教育是為了什么?要培養一個人成為公民,這個公民能夠用語言和文字表達自己的意愿、訴求,能夠跟別人溝通,跟政府溝通,跟公共組織溝通,能夠跟朋友、家人溝通。
然后,寫作教學應該以批判性的思維和創造性的思維培養為載體。有了批判性思維,文章就有了扎實的內容,嚴密的思路和嚴謹的表達;有了創造性思維,作文的個性也就有了。
我的基本思路就是將寫作與現實生活結合起來,將寫作與公民培養結合起來,將寫作與思維方式的培養結合起來。據此,我提出“基于公民表達的寫作教學”的基本觀點,就是“以公民姿態,就公共事務,做理性表達”。
近兩年來,高考命題表現出非常明顯的批判性思維和思辨的色彩。我今年受《語文教學通訊》的邀請,為全國17套高考作文寫一個綜評,我的題目就叫《走出濫情的泥淖,走向理性的清明》。情感這個東西非常可貴,但是你一旦將它納入考試,事情就會非常危險,因為學生會為文而造情。
今年教育部的命題就有明顯的理性與思辨色彩,而減少了情感與感性的內涵,值得肯定。說父親在高速公路經常打電話,危及家人的安全,于是,孩子在多次勸告無效的情況下舉報了爸爸。命題的人很周密,強調了“多次勸告無效”這樣的前提,而且舉報還是通過微博私信。這就將私人的情感與公共安全聯系在一起,引導學生思考這其中的界限與是非。父為子隱,子為父隱,“隱”有著天然的合理性,它發乎人性,合乎人情。但同時,“隱”對于國家治理和社會建設又有著天然的破壞性。盡管傳統中國鼓吹“以孝治天下”,鼓吹“父子相隱”,依然消弭不了“隱”在倫理與法律上的尖銳矛盾。《史記》就記載有這樣的故事:石奢父親殺人犯法,石奢陷入了忠孝不能兩全、情法不能兼顧的境地。他先放走父親以盡孝心,再拔劍自刎來表白忠心,用性命來實踐了“父子相隱”的德行。足見沖突之尖銳,結果之酷烈。 高考命題敢于直面這樣的社會焦點,這是需要勇氣和智慧的。
   中國的作文教學與考試在悄悄發生變化。以公民姿態,就公共事務,做理性表達,不是說不寫個人的東西,只是說在教學層面,我們更應該多關注公共生活,公共利益和公共道德。

三、找到介入的最佳路徑,讓批判性思維走進中小學教育     
有志于推動批判性思維教學的專家們,我有一個提醒不知對否。那就是必須正是考試的存在。考試,是我國教育的一個“國情”,是每一個關注和參與教育改革的人都必須正視的國情。在做“批判性思維”的教學當中,我力圖讓學生認識和體會到這對他是有用的,有價值的。
我有一個學生寫上海高考題目,題目是:“每個人都在做自己認為重要的事情,但世界上總有一些更為重要的事情”。缺乏批判性思維和思辨能力的人,寫出來的多半是“檢討式作文”,比如說我們貪圖利益,我們鼠目寸光,所以我們做的是不重要的事情而忽略重要的事情。我那個學生說,這樣的理解其實是不對的,因為每個人都有自己的局限,卡西爾講每個人都是原本意義上的鄉巴佬,因為我們每個人都有自己的局限,所以人類永遠是“事后諸葛亮”,或者“當局者迷旁觀者清”。當你是旁觀者,或者事后,你才發現你做的事有沒價值。每個人都在做自以為最重要的事情,但未必真的是最重要的,但我們只能這樣。這樣的作文顯然能拿高分。我想,這樣的思維,也正是批判性思維的精髓。我很欣喜,日常的批判性思維訓練,恰恰成全了一篇高考作文。

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